A la escuela llegan, con más frecuencia de la deseada, personajes anodinos que pretenden enseñarle a directivos, al magisterio o a las familias, contenidos diseñados por fuera de las expectativas y urgencias propias de dicho escenario. En lugar de decidores, pareciera mucho más importante que a la escuela lleguen oidores; personas que se conecten con el aula y sus urgencias de mejoramiento, a partir de la escucha activa de sus actores, mujeres y hombres de generaciones diferenciadas en interacción constante.

No existe un solo estudio que demuestre que la escuela mejora por la presencia de actores externos en ella. Por lo contrario, todos los estudios internacionales evidencian que el mejoramiento de las prácticas de sus docentes, así como la presencia activa y transformadora de directivas comprometidas con el liderazgo pedagógico en sus instituciones.

De ahí que lo que resulta importante es dedicar suficientes recursos y cantidades de tiempo suficientes para que la gente de la escuela, en la escuela y con sus propias herramientas entienda sus problemas y conflictos y apueste a transformarlos y prepararse para tener mejores conflictos.

Curiosamente, lo que poco o nunca llega a la escuela, especialmente pública, son las acciones decididamente orientadas a transformar las debilidades detectadas, desatendidas usualmente bajo el argumento de recursos insuficientes y focalizaciones ineficientes.

Por supuesto, en el desarrollo de sus potencialidades, la escuela puede ser asistida por personas que contribuyan a dimensionar las acciones de detección, diagnóstico, intervención y valoración de la incidencia de las estrategias implementadas en sus procesos de mejora. Sin embargo, la presencia de quienes llegan a las puertas de la escuela, debe implicar una apertura respetuosa y de audición diligente de lo que les inquieta, les interesa y se proponen abordar las y los actores escolares.

Es evidentemente insensato llegar a la escuela “en paracaídas”, a destiempo o bajo el caprichoso accionar de secretarías de educación, dependencias oficiales y centros de educación superior, que desatienden los frecuentes llamados de quienes hacen la escuela y mapean con frecuencia no sólo las necesidades sentidas y acumuladas sino, además, a las eternas promesas incumplidas de la burocracia.

También resulta fútil e insatisfactorio que se sigan diseñando proyectos y acciones pretendidamente estratégicas, sin que en su concepción participen quienes convierten el día a día escolar en oportunidades para afianzar el proyecto de vida de niñas, niños y jóvenes involucrados en sus diferentes procesos formativos.

A la escuela hay que respetarla. Seguir suponiendo que el magisterio es incompetente, cuando sus niveles de formación les registran como uno de los colectivos con mayores niveles de educación posgraduada, evidencia el inmenso descuido que ha alimentado el Ministerio de Educación Nacional en la confección y puesta a punto de un Sistema Nacional de Formación Docente que afiance y profundice la experticia profesional docente, jalonando tras la adquisición de tamaño acumulado formativo, la relevancia de las prácticas educativas que inciden en mejores resultados y mayores desempeños. Peor aun el cúmulo informe de acciones formativas universitaria

Quienes, como expertos externos, abordan de diferentes maneras a las y los lideres de los procesos escolares, usualmente aparecen en la escuela armados con proyectos o iniciativas que requieren la realización de acciones preformateadas, o entrega de ejecutables que responden a formatos y parámetros foráneos, precariamente incorporados a los propios planes de mejoramiento que nacen de las juiciosas autoevaluaciones anuales.

Quienes llegan como versadas e ilustrados universitarios, funcionarios o contratistas, deben entender que la escuela es un escenario experto, igualmente. Desenchufarse de prácticas bancarias, y de una relación de servidumbre entre la academia, las asociaciones aportantes, e incluso las dependencias oficiales, requiere enterarse de que la escuela está conformada por licenciados y profesionales, cada vez con mayor formación en cursos concretos, especializaciones, maestrías y doctorados que han elevado en el profesorado sus conocimientos y sus experiencias en áreas específicas.

Entrar en diálogo creativo e interactivo, es lo que procede. Deshacerse de la vetusta idea de que el magisterio está conformado de manera uniforme por sujetos con años de labor sin ninguna experiencia valiosa. Todo lo contrario, las escuelas están plagadas de innovadores curriculares que hacen tránsito creativo entre sus iniciativas de formación académica, usualmente costeada de su propio bolsillo, y la situación de aula; aportando a la caracterización, diseño y ejecución de ejercicios formativos y de acompañamiento cada vez más efectivos en la respuesta a los intereses y necesidades de niñas, niños, jóvenes, adultos en la formación de los CLEI,  incluso agentes comunitarios vinculados a sus comités y consejos.

Una escuela de expertos escolares, capaz de apoyar, asesorar, coordinar, proponer, investigar y actuar de consuno con maestras, maestros, directivos, padres y madres resulta pertinente. Hay que desanudar esa idea de que los que saben son quienes llegan a las puertas de la escuela porque en la escuela no hacen, no saben, no actúan y por eso no mejoran.

Abandonar la práctica de pedirle a la escuela tareas, formatos y evidencias frías, implica recentrar la acción burocrática en el quehacer educativo y no en la observación o demanda abstracta de metas e indicadores, muchas veces reducidos a fotografías de supuestas evidencias o eventos episódicos sin ningún vínculo con la trazabilidad de acciones intencionadas que se emprenden en el despliegue de los procesos de planeación institucional orientada a su propio mejoramiento, lo que requiere, definitivamente, que los expertos lo sean pero aprendiendo en la escuela y con sus agentes.